Comunidad de Aprendizaje y Acción para la Adaptación

Fabiana Mendez R. (19/05/2009 20:21)
Varias personas están uniéndose a este grupo de discusión y consulta. Les parece si ponemos un tema específico como Ecoclubes para ir abriendo un hilo conductor para la conversación? Reciban mis saludos

Fabiana Mendez R. (07/03/2009 10:34)
Gracias por tu comentario Maria, es una buena noticia saber que el Ministerio de educacion en el marco de la ley Avelino Siñani, está considerando tratar el tema como transversal. Sin embargo considero que el medio ambiente debería ser tratado como eje central de todo desarrollo curricular, y no como tranversal. Al tratar el mesio ambiente como temática transversal estamos haceidno que en nuestra vida sea algo transversal, y es po eso qu enuestras actitudes y comportamientos, no hace mas que reflejar el pensamiento de la sociedad en general. Creo que pueden haber muchas estrategias para que nuestro smodelo smentales cambien y se reflejen en nuestros comportamientos sociales. La educacion formal es uno de ellos, pero tenermo sque hacer incapie en el trabajo con las familias, y recuperar el sentimiento y conciencia de lo sagrado que resulta ser el medio ambiente, maravillarnos cada día con la creación, la naturaleza, y el relacionamiento social justo que podemos tener. Espero que podamos ir consultando, y reflexionando sobre este tema. No se olviden si teines materiales para compartir envielos a fmendez@co-munidad.info para colgarlos en este espacio. Muchas gracias

Maria Perez P. (25/02/2009 16:48)
Actualmente la Educación Ambiental es una "transversal" del proceso educativo formal y por tanto, una "opción" para desarrollar por los maestros, particularmente de Ciencias Naturales o Ciencias de la Vida. Existe voluntad politica para que este tema sea incorporado en la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez y sea parte de la curricula desde el nivel inicial hasta el secundario y si es posible incluirla en la formación unversitaria. Porque debemos reconocer que tenemos muchas definciencias en el tema, no solo tratarlo sino vivirlo como tal, ya que se debe dar un cambio de hábitos y conductas que nos hagan mas amigables con el medio ambiente, ya que en ultima instancia dependemos de él.

Fabiana Mendez R. (09/09/2008 11:19)
Muchas gracias por compartir sus reflexiones. Podrías por favor enviar el escrrito a fmendez@co-munidad.info para colgarlo en la biblioteca. La lectura se hace complicada en el espacio para el foro. Fabiana

Emilio Garcia (04/09/2008 08:59)
Estimada Fabiana, Quiero compartir un escrito que desarrollamos junto a Wilma cuando estuvimos como docentes en la Normal Superior Simon Bolivar (yo estuve sólo por un corto tiempo por cierto), que esta basada en los trabajos de otros autores relacionados a la educacióm ambiental, y que lo adaptamos al trabajo que actualmente llevo. Su opinion sera valiosa para mejorarla. LA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO CLIMÁTICO Wilma Angulo & Emilio Garcia INTRODUCCION Para realizar una aproximación de la educación ambiental en la educación convencional, nos basaremos en los preceptos de Novo (1996), con la cual nos identificamos en su trabajo de investigación en esta temática. Para empezar este autor indicó que “aproximarse a un planteamiento que integre y relacione la Educación Ambiental para ser desarrollada en ámbitos escolares (Educación formal) con aquella otra que vienen desarrollando las organizaciones no gubernamentales”, es decir, grupos ecologistas, municipios y prefecturas, etc., requiere, como premisa previa, de un estudio evolutivo que dé cuenta de las raíces del movimiento educativo y de su progresiva configuración como vía formativa de primer orden, en especial si está vinculado a las raíces de lo cultural y ancestral de un determinado territorio. En consecuencia, es de mucha importancia, evitar que legítimos debates entre los sectores ya concienciados, en torno al concepto mismo de “desarrollo sostenible”, “educación ambiental” “educación formal”, etc. nos hagan perder de vista lo esencial. Y lo esencial es convencer al conjunto de la ciudadanía (rural como urbana) de la necesidad de romper con comportamientos que hoy suponen un grave peligro para todos: desde la ignorancia del común (que ha llevado y sigue llevando a la puesta en práctica de tecnologías cuyas graves consecuencias pagamos inevitablemente después) al unilateralismo de quienes siguen apostando por la insostenible y destructiva defensa de sus intereses particulares contra los de otros. Son precisos cambios urgentes en los ámbitos educativo, tecnológico, político. Cambios que permitan avanzar hacia el logro de una vida digna para el conjunto de los seres humanos, sin hambrunas, sin guerras, sin dejar herencias envenenadas a las futuras generaciones. Ésa es la apuesta de la Década: convertir a los ciudadanos y ciudadanas en impulsores y sujetos activos de unos cambios que hagan posible la supervivencia de la especie y la plena universalización de los Derechos Humanos. En este sentido, un objetivo fundamental es, por supuesto, impulsar las visiones holísticas, superadoras de los reduccionismos y de la tendencia a limitar la atención a lo más próximo espacial y temporalmente, atendiendo a intereses particulares a corto plazo. Ello puede y debe favorecerse, en el ámbito de la educación reglada, con la realización de talleres específicos de discusión acerca de la situación del mundo, sus causas y posibles medidas a adoptar. Es preciso, proporcionar una visión global que permita la comprensión de la gravedad de los actuales procesos, estrechamente relacionados, de contaminación y degradación de los ecosistemas, de acelerado cambio climático, de agotamiento de recursos, de desequilibrios insostenibles y conflictos destructivos, de pérdida de diversidad biológica y cultural que amenazan muy seriamente la continuidad de nuestra especie. Para ponernos manos a la obra debemos empezar por una cuestión esencial: la educación. Si queremos cambiar nuestro modelo de vida, nuestro mundo, nuestra realidad, debemos conocer qué es lo que tenemos y los instrumentos para el cambio. Pero también debemos tener claro hacia dónde queremos ir. Ese horizonte debe estar orientado al desarrollo sostenible, el que nos permita disfrutar de una calidad de vida digna sin perjuicio de que los que vengan después puedan también hacerlo. La Educación Ambiental ha pasado de considerarse un medio de acercamiento a la naturaleza para facilitar su conservación a un instrumento para educar en el cambio hacia modelos de desarrollo sostenible, incorporando una visión del ambiente más cercana al individuo, en la medida en que se considera el medio ambiente no como algo alejado a proteger, sino el lugar y los actos en los que los individuos se desenvuelven y en el que tienen que actuar para evitar su deterioro. La máxima "piensa globalmente, actúa localmente" instaura el poder de transformación desde las actividades más corrientes, desde el lugar en el se vive, trabaja y estudia para ayudar a conservar una naturaleza amenazada. METODOLOGIA Se revisaron las fuentes documentales más relevantes relacionadas con los efectos del Cambio Climático (CC) y su relación con la Educación Ambiental (EA), con especial atención a las respuestas experimentadas por los sistemas biológicos ante los vectores de cambios naturales y antrópicos. La literatura ha sido consultada a partir de publicaciones científicas y páginas de organismos internacionales disponibles en Internet. Se siguieron dos líneas de trabajo complementarias: 1) el grueso de la información valorada se ha estructurado conforme a la influencia del CC sobre los distintos niveles de organización biológica y su reacción de los grupos de educadores ambientales a estos cambios; 2) mediante un proceso de reflexión, se ha realizado una labor de síntesis para la integración de variables educativas complejas -relacionadas a los procesos ecológicos- que otorgan una línea de pensamiento en educación ambiental y las acciones que se han implementado o deberían implementarse para el futuro en esta temática. LA EDUCACION AMBIENTAL (EA) EN EL AMBITO DEL CAMBIO CLIMATICO. La Educación Ambiental es una concepción educativa que se desarrolla por la necesidad de contribuir al mejoramiento del ambiente, garantizando para las futuras generaciones una mejor calidad de vida. (Leal Lozano, 2002). Este concepto de EA ha estado ligado fundamentalmente a su interacción con el ambiente físico y biológico. En este sentido, en el campo del medio ambiente nos fijamos mucho en los impactos o influencias del ser humano sobre la naturaleza, prestando atención a los cambios adaptativos que la interacción con la biósfera ha ido operando en el hombre. En ese ajuste con el entorno, el hombre ha ido adquiriendo dos tipos de guías de conducta o colecciones de reglas y consejos para reaccionar en forma adecuada a la supervivencia (Eibl, 1973). Uno de esos dos tipos de guía tiene carácter genético y se refiere al conjunto de instrucciones que llevamos grabado en nuestro genoma. El otro tipo de instrucciones útiles para la supervivencia o el ajuste al medio es de carácter cultural. Estas instrucciones están depositadas en la memoria, y proceden del conjunto de experiencias útiles y nociones aprendidas, incluyendo las normas de comportamiento, sistemas de valores, tabúes, costumbres, supersticiones, etc. A diferencia del anterior, este sistema tiene la ventaja de estar abierto al aprendizaje (Novo, 1996). En consecuencia, existen dimensiones socioculturales, políticas y económicas para entender la relación humanidad-ambiente en la gestión de recursos naturales. Actualmente se identifican como ambientales no sólo los problemas clásicos relativos a la contaminación, descarga de vertidos, etc., sino también otros más ligados a cuestiones relacionadas con el modelo de desarrollo. (Leal Lozano, 2002) En la historia, la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación para niños y jóvenes. Desde Rousseau (1712-1778) para quien "la Naturaleza es nuestro primer maestro" hasta las actuales corrientes pedagógicas, muchos educadores han insistido de uno u otro modo en la necesidad de recurrir a la experiencia y el contacto con el entorno como vía de aprendizaje. (Rousseau, 1970). Los principios básicos de la labor educativa son de adoptar un enfoque orientado a la solución de los problemas. No se debe olvidar que esta labor educativa puede ser estéril si no desemboca en la acción y en la participación para buscar y aplicar soluciones a los problemas ambientales (Giordan & Souchon, 1995). Las estrategias educativas deben considerar a los distintos métodos educativos como complementarios, distinguiéndose así dos tipos de EA, el formal y el no formal. La Educación Ambiental Formal tiene como finalidad incluir la perspectiva ambiental, como un principio didáctico, y relacionarla con las otras disciplinas del programa de educación. Esta se imparte en el sistema público o privado de educación, o en la que se realiza en las instituciones educativas reconocidas por el Estado. En este contexto, un programa de EA es el conjunto de estrategias y acciones que una comunidad educativa emprende para desarrollar adecuadamente el plan educativo. Este plan debe tener intenciones y vías para conseguir sus objetivos. En definitiva, la escuela o centro formativo sería el campo de acción para su práctica. (Leal Lozano, 2002). El aspecto metodológico aborda la problemática ambiental, considera la investigación del alumno(a) y el tratamiento de problemas relacionados con el ambiente. Todo esto tendría que ser obviamente condicionado a las características de los alumnos (grupo de edad, maduréz, perfil cultural, etc.), sus concepciones y las disponibilidades de recursos susceptibles como son las fuentes nuevas de informacion. (UNESCO-UINC, 1970). La Educación Ambiental no Formal tiene como objetivo la transmisión de conocimientos, actitudes y valores ambientales, fuera del sistema educativo institucional, y se traduce en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural (UNESCO-UINC, 1970). Se planifican actividades específicas para trabajar las actitudes y los comportamientos. Se entiende que la información por si sola no lleva necesariamente a un cambio de actitud. En síntesis, éstas son prácticas educativas estructuradas, intencionadas, sistémicas con objetivos específicos, de carácter no escolar, que se ubican al margen del sistema educativo graduado y jerarquizado. (Leal Lozano, 2002). Vinculada a este tipo de educación se incluye la Educación Informal, transmitida de forma involuntaria por agentes sociales como son los medios de comunicación, gobiernos, religiones, que sientan las bases de partida no sólo desde el punto de vista social sino tambien del desarrollo. Tiene la particularidad de que se promueve sin mediación pedagógica explícita, tiene lugar espontáneamente, partiendo de las relaciones del individuo con su entorno natural, social y cultural. (Leal Lozano, 2002). La optimización de estas actuaciones se producen al definir destinatarios concretos para cada tema, se ajustan los mensajes y estrategias para cada sector: consumidores (campañas de sensibilización sobre el consumo), jóvenes (actividades de ocio y tiempo libre), y políticos (campañas de presión política). Así, Yustos y Cantero (1997) señalan que la EA educa a la población para la toma de decisiones y por lo tanto, debe tomar valor no sólo en la educación formal, sino también para los grupos más importantes de la sociedad a través de la educación no formal e informal. En ésta, los medios de comunicación adquieren un papel importante como canal privilegiado de educación divulgando información así como también, promoviendo el intercambio de experiencias, métodos y valores. Los educadores ambientales necesitan empezar a producir conocimientos, no necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino del que proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí las estrategias pedagógicas y continuar la propia agenda para la EA. Acercarse a esa problemática desde el ámbito educativo, intentando identificar sus causas y tratando de descubrir los modelos de utilización de los recursos que subyacen a la crisis, es el gran reto que hoy tiene planteado el mundo de la educación. Porque es ahí, en las conductas humanas y los modelos que seguimos al actuar, donde podremos descubrir realmente las raíces de nuestro comportamiento como especie a través de relaciones inter e intraespecíficas que expresan nuestro modo de entendernos y de estar en el mundo. Partiendo de esta comprensión profunda, resulta posible abordar la tarea educativa como una aportación al cambio. De forma que, a través de los procesos educativos, es posible contribuir a la “reconstrucción” de nuestra naturaleza perdida, de un mundo en continuo crecimiento y desigual reparto. La educación tiene también el reto y la posibilidad de potenciar los nuevos valores y de imaginar escenarios alternativos. Educar ambientalmente es, así, una oportunidad para contribuir a la emergencia del nuevo paradigma. La educación ambiental puede y debe ser, sin duda, uno de los ejes de este tránsito de uno a otro milenio. LAS RELACIONES DEL CAMBIO CLIMATICO Y EL COMPORTAMIENTO POBLACIONAL La multiplicidad de relaciones establecidas entre los factores antrópicos y naturales, así como su influencia sobre los procesos ecológicos clave asociados a uno o más niveles de organización, atribuye al estudio del CC una dificultad ineludible. Los cambios observados en los sistemas biológicos son la respuesta a lo que se ha denominado "Cambio Global". Los efectos del cambio en los usos del suelo, la fragmentación de hábitats, el incremento en la deposición de nitrógeno, la introducción de especies alóctonas y sus interacciones sobre el medio son difíciles de cuantificar aisladamente de los efectos generados exclusivamente por el Cambio Climatológico (Walker, 1997). Raramente se han observado relaciones unívocas entre variables de cambio climático. Sin embargo, algunos de los estudios experimentales con distinto grado de confianza, demuestran la existencia de diferentes respuestas de los sistemas biológicos a un presunto CC inducido por factores como el aumento de la concentración de CO2 y los cambios en los patrones de precipitación y temperatura. El impacto generado por el CC estará determinado por la variabilidad, intensidad y magnitud espacio-temporal de los ‘vectores de cambio’ mencionados, así como la capacidad de adaptación de los sistemas biológicos -estrategia fundamental de regulación del impacto que actúa en todos los niveles de organización-(IPCC, 2001). Las consecuencias del CC sobre los sistemas biológicos no sólo afectan a las variables asociadas a la configuración de los ecosistemas, sino que estos sistemas también experimentan una reorientación de sus funciones. Son varios los procesos ecológicos que se ven afectados por el CC: la productividad, la dinámica poblacional, la abundancia y distribución de especies y, entre otros y en consecuencia de las afecciones sobre los anteriores, el reensamblaje ecosistémico. Este concepto hace referencia al re-emplazamiento de algunos grupos de fauna y flora por aquellos que se ven favorecidos por las nuevas condiciones climáticas determinadas, generalmente, por una mayor temperatura media y concentración atmosférica de CO2. Dada la integración de los procesos ecológicos, resulta difícil su desagregación según diferentes niveles de organización biológica y su relación con los procesos de desarrollo del hombre. Es importante mencionar la dominancia de algunos procesos, por ejemplo, a nivel de población e individuo. Son los casos de los procesos relacionados con los cambios experimentados en la dinámica poblacional y el ciclo de vida y los cambios fenológicos y fisiológicos experimentados a nivel de individuo. Los análisis experimentales revisados manifiestan que los sistemas biológicos y los procesos ecológicos que en estos operan son sensibles a los vectores del CC que han actuado en los últimos treinta años. Sin embargo, la complejidad de relaciones e interacciones establecidas en términos de materia y energía entre unos y otros niveles, pone de manifiesto la dificultad de llevar a cabo previsiones concretas a cerca de los efectos biológicos del CC sobre los sistemas biológicos y el riesgo de asumir que las respuestas de las especies a estos cambios son necesariamente lineales. Asimismo, la escala temporal ‘a corto plazo’ (menos de 3 décadas) es la dimensión más experimentada en términos de los efectos del CC, pero la climatología está acompañada de escalas temporales mucho más amplias. En cualquier caso, las evidencias experimentales y fenomenológicas realizadas hasta el momento ratifican un consenso cada vez más generalizado sobre las implicaciones ecológicas y socioeconómicas del CC. Para aumentar la capacidad de prever sus posibles efectos sobre la estructura y función de los ecosistemas a medio y largo plazo, es necesario intervenir con políticas con enfoque de desarrollo sostenible simulando unas condiciones que se acerquen lo más posible a las naturales. Debemos también aprovechar los avances tecnológicos incluyendo la aplicación de un amplio rango de escalas espaciales y temporales. EL PAPEL DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN LOS PROCESOS DE CAMBIO CLIMATICO. Hasta aquí lo mencionado es igualmente válido para la Educación formal y no formal, en la medida en que ambos sistemas son complementarios e inciden sobre sujetos que aprenden en diferentes fases o momentos de su vida. El interés y oportunidad de las experiencias de EA no formal vienen dados por la existencia de múltiples problemas que requieren de decisiones colectivas, tomadas por la sociedad civil en su conjunto (jóvenes, adultos, etc.), para la que las respuestas escolares, siendo útiles, resultan insuficientes. En efecto, la escuela puede ser un buen elemento movilizador de las conciencias de niños y jóvenes. Incluso puede y debe ser un elemento dinámico en su propio territorio. Pero no podemos pedir a sus educadores escolares que cubran, además, el amplio abanico de necesidades de formación permanente existente en la sociedad en su conjunto. El papel de los educadores extra escolares se convierte así en esencial para vitalizar a unas sociedades necesitadas de permanente reflexión acerca de los objetivos que persiguen, la sustentabilidad de las estrategias que utilizan para conseguirlos, y la equidad en su reparto y utilización. Llevar a cabo tal tarea no resulta fácil, pues la complejidad de los problemas inherentes al Cambio Climático (CC) se ve acentuada por la enorme carga de incertidumbre que plantea llevar a cabo en contextos no convencionales, donde las variables que el educador o educadora controlan son pocas respecto a los elementos aleatorios que entran en juego. LA NECESIDAD DE AUTOFORMACION PERMANENTE A los educadores y educadoras extra escolares se les pide que tengan múltiples respuestas, que ayuden a los grupos a reorientar sus valores y pautas de conducta, que sepan organizar lúdicamente las actividades, que comprendan las pautas culturales y de conocimientos ancestrales de los adultos o los jóvenes (en el mejor de los casos). Pero la pregunta que ellos legítimamente pueden hacerse es la de saber cómo y en qué condiciones pueden prepararse a fondo para esas tareas, sobre todo cuando el conocimiento ancestral ha sido siempre un visión basada en hechos periódicos. La respuesta aparece desdibujada y no es en absoluto proporcional a las necesidades. Existen todavía pocas instituciones atentas a formar grupos de educadores no formales. Algunas instituciones mantienen programas abiertos al respecto, pero se trata de ofertas minoritarias en relación con el amplio despegue que han tenido en los últimos años las organizaciones no gubernamentales, los grupos ecologistas, los colectivos educativo-ambientales, etc. Seguramente, como siempre, la solución sólo en parte está fuera, y hay que buscarla dentro. Sean bienvenidas todas las ofertas que contribuyan a potenciar la formación rigurosa y permanente de estos profesionales, pero aceptemos que en ellos mismos existe un enorme potencial auto-formativo que, debidamente organizado desde dentro de los propios grupos, puede ser el verdadero elemento dinamizador de quienes necesitan aprender para ayudar a otros a aprender. Así pues, tomando las oportunidades de formación que están fuera, y combinándolas con la autoformación (como puede ser de la formación en el campo, o de los conocimientos ancestrales); lo que es evidente es que el proceso por el que una persona o un grupo de personas se constituyen como educadores ambientales es un camino inacabado, en el que cada conquista en el conocimiento no es una llegada, sino el principio de una nueva partida. Aceptar la necesidad de formación permanente significa, vista así, aceptar la conciencia de insuficiencia que puede conducirnos, como seres humanos, al encuentro con la ciencia, el arte, la cultura, como formas vivas de comprensión de lo vivo. Es, también, aceptar la necesidad de la mano del otro para caminar, sabiendo que el camino que se emprende al educar es una ruta que requiere esfuerzo y dedicación constantes. LA EDUCACION AMBIENTAL COMO TRABAJO COLECTIVO Los colectivos que practican la EA no formal son verdaderos instrumentos de desarrollo sostenible, en la medida en que, favoreciendo el crecimiento cualitativo de las personas que aprenden, están reforzando la autosuficiencia individual y colectiva. Autosuficiencia frente a dependencia: he ahí la gran tensión entre lo sostenible y lo no sostenible. Educar ambientalmente debe suponer, contextualizar nuestros procesos educativos dentro de procesos más amplios que, en el campo social, refuercen los valores y formas de vida esenciales a la comunidad. Significa asimismo entender la educación conectada a los problemas económicos, a las opciones de crecimiento en una u otra dirección, que vive cada comunidad. Contextualizar el proceso educativo-ambiental viene a ser, en definitiva, insertarlo en el “corazón” de los problemas del desarrollo de cada grupo social (con especial énfasis en los centros urbanos), haciendo de lo educativo un motor para la reflexión crítica, las opciones libres y alternativas, las decisiones que comprometen. Así entendida, la EA no formal es parte constitutiva de los elementos que favorecen el desarrollo sostenible de una comunidad, y “transporta” en sí misma el germen de modos de entendimiento armónicos entre los seres humanos y su entorno y los seres humanos entre sí. LA EDUCACION AMBIENTAL Y LA GESTION DE RECURSOS INDIVIDUALES Y COMUNITARIOS Si es cierto que todo planteamiento educativo libremente asumido tiene su “banco de pruebas” en la acción, no es menos verdad que una educación orientada directamente a la gestión de los recursos, individuales o comunitarios, permite confrontar teoría y realidad en el quehacer de día a día. “Los grupos que trabajan en EA no formal generalmente tienen la oportunidad de vincular la educación con la gestión” (Novo, 1996). Ellos no sólo forman personas para la enseñanza, sino que gestionan directamente recursos. La pregunta que se les puede hacer se refiere al grado de coherencia que mantienen entre una y otra tarea. Porque es ahí, en ese reto de la coherencia, donde se legitima la parte esencial de su discurso educativo. Seguramente ninguno de nosotros saldría airoso de un exhaustivo exámen sobre Educación Ambiental (EA), pero es preciso mantener al menos la tensión de recordar que esa coherencia es la base esencial de nuestro mensaje educativo, un mensaje que se construye muchísimas veces al margen de la comunicación verbal o con muy poco peso de ella. ACTIVIDADES COMUNITARIAS QUE DESARROLLAN LA EDUCACION AMBIENTAL Generalmente, los grupos de EA no formal nacen a partir de pequeñas organizaciones de profesionales inquietos por el cambio. Personas que se plantean una acción transformadora en su entorno y que desean contribuir a la sustentabilidad de los sistemas físicos y sociales que las rodean. Pero hemos de reconocer, lo mismo que Novo (1996), “que la dimensión de esas organizaciones no viene definida siempre por una opción clara y explícita a favor de ‘lo pequeño’, sino más bien porque las condiciones sociológicas imponen que el grupo comience teniendo ese tamaño y no otro”. Aquí conviene recordar, sin embargo, que uno de los principios básicos del desarrollo sostenible, tal y como nosotros lo entendemos, es el de revitalizar lo pequeño y lo descentralizado como formas de vida y organización mucho más difíciles de manipular, que permiten la orientación de los sistemas hacia cotas de estabilidad y autosuficiencia difícilmente alcanzables por otras vías (Novo, 1996). Desde el punto de vista de sistemas, un sistema puede funcionar coherentemente en el marco de unas dimensiones óptimas que vienen definidas, por la posibilidad de que los distintos elementos del sistema puedan comunicarse entre sí, que son las interrelaciones, sin necesidad de alargar en demasía los cauces o agentes intermedios de esa comunicación. Traduciendo este principio al “óptimo de las organizaciones”, de nuevo nos encontramos con que aquello que generalmente entendemos como “detalle” se nos aparece como dotado de controles propios, intrínsecos al propio sistema, para el mantenimiento de los principios y objetivos por los que nació. Del mismo modo, en la historia evolutiva del mundo vivo podemos observar, como un principio básico de complejidad, la supervivencia de lo pequeño frente a lo grande, de lo específico a lo general, y cómo los organismos vivos decrecen en posibilidades de resistencia en la medida en que aumentar su tamaño. Sólo tenemos que pensar en la extinción de los grandes saurios y la ocupación de su nicho ecológico por parte de los pequeños vertebrados que vivían en intricados subsistemas del sistema. Todo ello nos conduce a pensar que los educadores en EA no formal deberían mantener viva la tensión ante el dilema que constantemente se les plantea después de algunos años de exitosa existencia: crecer o no crecer. En efecto, cuando el paso de los años supone la consolidación de una trayectoria rigurosa y oportuna, generalmente desde fuera, el grupo de educadores se ve impelido a crecer, ampliar su organización, dotarse de nuevos miembros, nuevos locales, nuevas actividades (Novo, 1996). Sin duda hay que saludar esos impulsos con alegría, pero conviene no olvidar que las organizaciones sólo pueden crecer hasta unos determinados umbrales, pasados los cuales, si continúan aumentando, se opera un “efecto umbral” similar al que sucede en los sistemas físicos, es decir, experimentan cambios cualitativos. Muchas instituciones, por no haber tenido en cuenta este principio, han visto cómo se trastocaban sus elementos constitutivos esenciales y su coherencia interna. Precisamente por eso, creemos que resulta pertinente mantener la tensión: no se trata de negarse a crecer, sino de crecer sólo hasta el punto en que resulte posible hacerlo sin cambiar la esencia que da sentido al propio grupo, a sus objetivos y posibilidades reales de actuación. De otro modo, el peligro de comenzar a operar agrandando excesivamente la organización se relaciona no sólo con la posible pérdida de coherencia interna y de comunicación fluida entre sus miembros sino, lo que es muy importante, puede suceder que se establezca una organización que requiera de tal cantidad de recursos para mantenerse que llegue a perder la libertad de elegir o no determinados proyectos simplemente por haber caído en la “trampa” de su supervivencia como institución. Ello ha llevado a muchos movimientos sociales que inicialmente parten de posiciones muy renovadoras, a institucionalizarse y paralizarse, justificando el acceso a recursos y programas en los que de otro modo no estarían, simplemente por la necesidad de sobrevivir como entes comunitarios. No hemos querido hurtar este problema a nuestra reflexión, que desciende ahora a terrenos muy prácticos y cotidianos, porque entendemos que éste es uno de los grandes peligros que acecha constantemente a los colectivos de nuestras urbes que, en el campo educativo-ambiental y en otras áreas, nacen con la finalidad de favorecer planteamientos alternativos. Problema especialmente grave cuando desde el principio se apuesta por el desarrollo sostenible, porque el primer compromiso es desarrollarse de forma sustentable como colectivo educador y no romper los criterios de sustentabilidad en aras de cualquier otro objetivo. Para concluir, coincidimos con Novo (1996) tomando las palabras de un pensador latinoamericano, “la superación de una utopía sólo se justifica si da lugar al nacimiento de otra aún más intrépida. El pasado incluye, entre otros lamentables legados, una cultura de la dependencia, pero la identidad cultural a la que aspiramos no será jamás un producto, ni mucho menos un corolario, de esa dependencia. Por fortuna, la misma cultura va generando anticuerpos, cada autor de América Latina, ya no sólo se preocupa por el espacio, a veces irrespirable, de su propia soledad, no sólo por el destino de su pueblo, sino fundamentalmente por el destino global del continente mestizo. Es por eso que el llamado posmodernismo, con todas sus planificadas ramificaciones, si bien en Europa puede ser verosímilmente una moda, en América Latina sería casi una obscenidad” (Benedetti, 1992). “Entendamos, pues, la utopía de una humanidad en armonía con la naturaleza y entre sí no como un sueño imposible, sino como el sueño posible, necesario y desafiante ante el cual el planeta, la sociedad y la vida son espacios de posibilidades, de modo que nuestro compromiso como educadores no sea una conquista de un día, una estación a la que se pueda llegar, sino una forma cotidiana de viajar” (Novo, 1996). CONCLUSIONES Desde la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente celebrada en Estocolmo, Suecia, en 1972, donde se planteó la labor educativa en cuestiones ambientales, dirigido tanto a las generaciones jóvenes como a las adultas, y pasando por la Carta de Belgrado, donde se critica el crecimiento del consumo a costa de otros, la Cumbre para la Tierra en Brasil en el año 1992, donde se crea la Comisión para el Desarrollo Sustentable que señala la importancia de la educación para promover el desarrollo sustentable y aterrizando en Bolivia, donde se ha instituido la Ley del Medio Ambiente (Ley 1333 promulgada el 27 de abril de 1992 y publicada en la Gaceta Oficial de Bolivia el 15 de Junio 1992) donde se instruye definir políticas y estrategias para fomentar, planificar y desarrollar programas de educación ambiental formal y no formal, en coordinación con instituciones públicas y privadas que realizan actividades educativas. Se resalta que la sustentabilidad ha surgido y se ha venido legitimando como una condición inherente del desarrollo, sin embargo el concepto de EA y sustentabilidad no se configuran como una dimensión unívoca y acabada. Esto es debido a las posibilidades de aplicación en la sociedad civil urbana como rural y dependen de un complejo ambiente en el que estamos inmersos todos los seres humanos. Estos a su vez tienen sistemas naturales, tanto físicos como sociales y tecnoestructuras creadas por nosotros mismos. Estas múltiples dinámicas e interacciones hacen difícil la operarción de dicha realidad. Esta realidad demanda un gran esfuerzo ya que los avances en nuestro país en este aspecto van lentos y exigen no solo una nueva política Educativo-Ambiental, sino también una mejor articulación de estrategias sectoriales y especificas. Estas a su vez demandan instrumentos efectivos para promover patrones productivos y de consumo sustentables, para manejar una economía sana e inteligente y considerar el rendimiento y capacidades reales de los sistemas naturales que sostienen la vida teniendo a la EA como un vehículo de imperiosa necesidad para poder incidir en la población. La EA debe incidir con situaciones y temas locales, actuales y relevantes, para abordar posteriormente lo regional, nacional y global. Así, la EA transita de la parte conceptual a la operativa como un proceso amplio que involucra no solamente objetivos de protección y conservación del medio sino también propósitos sociales de mejoramiento de la calidad de vida y justicia social, que no pueden ser subordinados a los ecológicos. Para lo anterior es urgente la vinculación y armoniosa organización entre los diferentes actores nacionales, no sólo tomando en cuenta los que han estado siempre en la coyuntura educativa, sino a los actores que han realizado sus actividades desde siempre en un medio ambiente único. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CONSULTADAS. Adams, A. G. y Wall, D. H. (2000) “Biodiversity Above and Below the Surface of Soils and Sediments: Linkages and Implication for Global Change.” BioScience 50: 1043-1047. Bames, D.K.A, Crook, A., O´Mohoney, M., Steicie S. y Maguire, D. (2001) “Sea Temperature Variability and ‘Paracentrotus Lividus’ Population Fluctuations.” Journal of the Marine Biological Association of the United Kingdom 81: 359-360. Benedetti, M. (1992) Perplejidades de fin de siglo. Editorial Sudamericana. Buenos Aires. 191 pag. Bergkamp, G. y B,Orlando. (1999) Exploring Collaboration Between the Convention on Wetlands (Ramsar, Iran 1971) and the UN Framework Convention on Climate Change. 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